Les pratiques réflexives au cœur du processus d’enseignement-apprentissage en contextes 

Formation continue GTE 1 Observation et analyse des pratiques enseignantes

Ce texte du professeur Joël Clanet a pour ambition de préciser, à propos de l’enseignement, les notions, de pratique réflexive, de professionnalisation, de processus d’enseignement-apprentissage en contextes (le pluriel étant important). Joël Clanet est Professeur honoraire des universités en sciences de l’éducation, expert au sein du Groupe Thématique d’Expertise GTE1 « Professionnalisation des acteurs ».

Dans sa pratique professionnelle un enseignant déploie de nombreuses activités dont la plus importante est d’enseigner (Clanet, 2012). Face à un groupe classe, un enseignant mobilise ses compétences dans la poursuite de finalités multiples dont l’une d’entre-elles est l’apprentissage de ses élèves.  

Les apprentissages des élèves ne peuvent être pensés comme la simple conséquence de l’enseignement. Les modélisations mécanistes des relations entre enseignement (cause) et apprentissage (effet) ont laissé la place à des modèles interactifs en contextes. Interactifs car s’il est légitime de penser que les apprentissages scolaires des élèves s’inscrivent pour partie dans le cadre d’un enseignement, celui-ci ne saurait être pensé comme totalement indépendant des apprentissages des élèves. Les relations entre ces deux processus, enseignement et apprentissage, sont permanentes et s’inscrivent dans des contextes pluriels ; contextes matériels, sociaux, culturels, philosophico-religieux, … Inscrit dans une dynamique processuelle, l’enseignement-apprentissage ne relève donc pas de procédures communément appelées « méthodes pédagogiques ».  

Les compétences d’un enseignant sont celles d’un professionnel en capacité d’œuvrer dans des situations inédites dont il ne connaît ni ne maîtrise l’intégralité. C’est à lui de concevoir des réponses spécifiques aux besoins des apprenants, aux attentes institutionnelles, aux possibilités qui sont à sa disposition, aux contraintes auxquelles il doit faire face ; « ses compétences sont liées aux connaissances qu’il possède de la discipline, à sa manière de les organiser, à ses schémas d’enseignement. Mais son activité quotidienne d’enseignant dépend aussi des finalités qu’il donne à son travail, du milieu dans lequel il exerce, de ses collègues, des installations scolaires, etc » (Gadbois et Leplat , 2004).  

Les pratiques d’enseignement définies comme l’ensemble des actualisations des compétences du sujet dans des situations de classe, sont l’aboutissement d’un jeu interactif entre de nombreuses dimensions relevant des acteurs, des situations et de l’histoire de la classe, interactions entre ces dimensions qui ouvrent sur la complexité (Clanet & Talbot 2012). Les enseignants sont des professionnels à qui on ne peut dicter leurs procédures de travail. Ces éléments du travail prescrit ne recouvrant pas l’intégralité des dimensions du travail réalisé. Professionnaliser les enseignants c’est donc les doter des moyens de construire une connaissance de leur propre pratique afin qu’ils puissent « décider de ce qu’ils ont à faire ». 

Dans ce cadre de pensée il faut donc envisager la formation initiale comme continuée des enseignants, non pas comme l’acquisition de « façons de faire », mais plutôt de « façon de penser » leur enseignement c’est-à-dire de faire des choix éclairés à propos des activités proposées à leurs élèves, activités riches d’apprentissages potentiels ; penser son enseignement réclame de le connaître au mieux, de l’analyser et ainsi, le cas échéant, d’envisager de nouvelles façons d’agir. Il y a donc lieu de concevoir l’enseignement comme une pratique réflexive au sein de situations que l’enseignant n’organise qu’en partie.  

Le programme APPRENDRE a mis l’accent sur la nécessité d’observer et d’analyser les pratiques enseignantes. Ces observations et ces analyses sont à mener au plus près des situations de classe, en direct par un « observateur » (l’enseignant lui-même, un collègue, directeur, conseiller pédagogique, formateur, …) à l’aide d’outils vidéo (caméra, tablette et même smartphone) dans le meilleur des cas.  

Il faut admettre que l’on ne peut tout observer, les grilles d’observation thématiques sont des outils permettant une centration sur un (ou des) élément(s) particuliers. Leur conception si elle comprend des invariants liés notamment au contenu de connaissance en jeu comporte des éléments spécifiques au contexte. 

Observer ne saurait suffire, il y a lieu d’analyser, c’est à dire de repérer ou pas, des liens, des stabilités (Vacher, 2022), entre les éléments observés. Cette analyse devrait s’appuyer sur des éléments théoriques afin de dépasser les allant de soi, les conceptions triviales mais socialement partagées, c’est à dire les représentations sociales (Talbot, 2023).  

Pour ce faire, il faut les doter des outils leur permettant de prendre du recul par rapport à leur pratique. Cette prise de distance est loin d’être aisée car elle concerne tout autant avant, pendant et après le moment de l’action en classe. Les enseignants sont des pédagogues au sens où la pédagogie est une réflexion sur l’action au service de l’action enseignante, ils réfléchissent sur l’action pour l’action. 

L’analyse gagne à être collective, au sein d’un groupe de pairs. La dynamique collaborative est un puissant levier à condition qu’elle s’effectue dans un climat de confiance réciproque. La mise en place de Groupes d’Analyse des Pratiques Professionnelles (GAPP) est une option à retenir.  

Nous conclurons avec cette citation de Perrenoud à propos de la réflexivité : « Un enseignant réflexif ne cesse pas de réfléchir dès qu’il arrive à se débrouiller, à être moins angoissé, à survivre dans sa classe. Il continue à progresser dans son métier, même en l’absence de difficultés ou de crises, par plaisir parce qu’il ne peut pas s’en empêcher, parce que la réflexion est devenue une forme d’identité et de satisfactions professionnelles. Il s’y adonne avec des outils conceptuels et des méthodes, à la lumière de divers savoirs et, autant que possible, dans le cadre d’une interaction avec d’autres praticiens. Cette réflexion construit de nouvelles connaissances, tôt ou tard réinvesties dans l’action. Un praticien réflexif ne se contente pas de ce qu’il a appris en formation initiale, ni de ce qu’il a découvert dans ses premières années de pratique. Il réexamine constamment ses objectifs, ses démarches, ses évidences, ses savoirs. Il entre dans une boucle sans fin de perfectionnement, parce qu’il théorise lui-même sa pratique, seul ou au sein d’une équipe pédagogique. Il se pose des questions, tente de comprendre ses échecs, se projette dans l’avenir ; il prévoit de faire autrement la prochaine fois, ou l’année suivante, il se donne des objectifs clairs, il explicite ses attentes et ses démarches. La pratique réflexive est un travail, qui, pour devenir régulier, exige une posture et une identité particulière. Cette posture réflexive et l’habitus correspondant ne se construisent pas spontanément chez chacun. Si l’on souhaite en faire le coeur du métier d’enseignant pour qu’il devienne une profession à part entière, il appartient notamment à la formation, initiale et continue, de développer la posture réflexive et de donner les savoirs et les savoir-faire correspondants » (Perrenoud, 2001, p. 42). 

Eléments de bibliographie : 

Altet, M. (2021). Qu’est-ce qu’enseigner ? Ou comment le programme APPRENDRE cherche à comprendre la dynamique du processus interactif enseignement-apprentissage. AUF.  APPRENDRE. 

Clanet, J. (2012). De la pratique enseignante à l’acte instrumental d’enseigner. Dans : J. Clanet (Coord.). Pratiques enseignantes. Quels ancrages théoriques pour quelles recherches ? Paris : L’Harmattan. 

Clanet, J. & Talbot, L. (2012). Analyse des pratiques d’enseignement : éléments de cadrages théoriques et méthodologiques, Revue Phronesis (3), pp. 4-18 

Gadbois et Leplat , (2004). « Connaissances et interventions », Activités, 1-1  

Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique. Paris : ESF. 

Talbot, L. (2023)L’évaluation, une aide à l’analyse des pratiques d’enseignement-apprentissage au sein du programme. AUF. APPRENDRE. 

Vacher,  Y (2011). La pratique réflexive , Recherche et formation n° 66, pp. 65-78. 

Vacher, Y. (2022). Observer et analyser : deux activités professionnelles au cœur du programme. AUF. APPRENDRE. 

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