Une éducation inclusive du handicap
© Régis Binard / Handicap International, Togo
Dans les salles de classe, la diversité des profils d’élèves est une réalité quotidienne pour les enseignants, mais la question du handicap reste rarement formulée comme une priorité explicite dans les demandes d’appui des pays partenaires du programme. Elle est pourtant étroitement liée à des enjeux très concrets de formation, d’accompagnement pédagogique et de qualité des apprentissages. Les interventions d’APPRENDRE, centrées sur ces chantiers, offrent des leviers pour faire progresser l’inclusion, y compris lorsque le handicap n’est pas nommé comme tel. C’est dans la formation des enseignants, l’appui aux cadres pédagogiques et la structuration des dispositifs d’accompagnement que peuvent s’inscrire des évolutions durables des pratiques et des organisations. Ce focus du GTE 8 « Genre et inclusion » propose un éclairage sur ces leviers et sur les conditions nécessaires pour mieux intégrer la prise en compte du handicap dans les dynamiques de renforcement des systèmes éducatifs.
Le saviez-vous ?
Il y a près de 240 millions d’enfants handicapés dans le monde (UNICEF, 2021). Par rapport aux enfants non handicapés, les enfants handicapés ont 49 % plus de risque de n’avoir jamais été scolarisés. Les filles handicapées sont particulièrement désavantagées, selon le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD), le taux d’alphabétisation mondial des adultes handicapés n’est que de 3 %, et de 1 % pour les femmes handicapées.
Pourquoi ce focus sur le handicap en inclusion ?
L’éducation inclusive vise l’inclusion de tous les apprenants, et ne se réduit pas au seul accueil des apprenants en situation de handicap. Toutefois, ceux-ci constituent une grande proportion des enfants hors école. On estimait qu’ils représentaient 1/3 des enfants hors école en 2016 (GEMR, 2016).
Ces enfants bénéficient pourtant des mêmes droits que tous les autres, c’est ce que réaffirme l’article 24 de la Convention des Droits de Personnes Handicapées( 2006[SD1] ). Une Convention qui comptait en avril 2025, 164 signataires et 193 parties, soit 192 États et l’Union européenne. Il s’agit donc d’une obligation légale du droit à une éducation inclusive, sans discrimination et à tous les niveaux. Les États ont l’obligation de garantir l’accès à une éducation de qualité, d’assurer des aménagements raisonnables, de former les enseignants, de soutenir l’utilisation du braille, de la langue des signes et de moyens de communication alternatifs, et d’offrir un soutien individualisé permettant à chacun de développer pleinement son potentiel.
L’Observation générale n°4 (2016) précise les modalités de mise en œuvre de l’article 24 et affirme que la simple présence physique d’élèves handicapés dans les classes ordinaires ne constitue pas une inclusion si elle n’est pas accompagnée d’une transformation structurelle.
Dans plusieurs appuis conduits par APPRENDRE, notamment lors de diagnostics de dispositifs de formation ou d’analyses de réformes en cours, la prise en compte du handicap apparaît de manière ponctuelle, sans toujours être intégrée de façon structurée dans les dispositifs. Si le principe d’inclusion est largement partagé, il reste encore rarement décliné de manière cohérente dans les curricula, les modules de formation ou l’organisation de l’accompagnement pédagogique. Ces constats alimentent les échanges et les recommandations formulées avec les autorités éducatives.
Dans ce contexte, la question du rôle des structures spécialisées se pose avec acuité.
Quelle place pour les écoles spécialisées ?
Si l’éducation inclusive encourage la scolarisation en milieu ordinaire, elle ne nie pas le besoin d’appui spécialisé comme le Braille, la Langue des Signes, ou le soutien aux enfants avec des difficultés intellectuelles ou des « Dys » (dyscalculie, dysorthographie, …). L’éducation inclusive recommande d’amener le service spécialisé auprès des enfants, plutôt que de ségréger les enfants en les envoyant loin de chez eux, et d’établir des systèmes de soutien comme des enseignants itinérants, des assistants de vie scolaire, des centres de ressources, etc. Les écoles spécialisées ont ainsi vocation à devenir des centres de ressources en appui aux écoles ordinaires.
| Pour aller plus loin sur les mécanismes d’appui aux écoles, voici 2 études de coûts sur les enseignants itinérants au Togo et les Assistants de Vie Scolaire (AVS) au Sénégal |
Cette réflexion renvoie plus largement à l’organisation des fonctions d’appui au sein des systèmes éducatifs. Dans certains contextes, la question n’est pas tant de créer de nouveaux dispositifs que de mieux articuler les rôles existants (enseignants ressources, conseillers pédagogiques, équipes d’appui) avec les besoins des écoles ordinaires. Ce sont précisément ces équilibres que les ministères cherchent souvent à faire évoluer dans les réformes accompagnées par APPRENDRE.
La Conception Universelle de l’apprentissage (CUA) permet -elle de répondre au besoin des enfants handicapés ?
Selon L’Alliance Internationale pour le Handicap (IDA), « la CUA est un élément important à prendre en compte lors de la conception d’un système éducatif inclusif, car elle favorise une approche globale de la personne et des environnements propices à l’apprentissage. Cependant, la CUA à elle seule ne suffit pas à garantir des politiques ou des pratiques inclusives ». Elle est un élément essentiel de l’éducation inclusive, mais elle ne constitue pas en soi une éducation inclusive. La CUA ne remplace pas les aides personnalisées ou les aménagements raisonnables, mais elle offre à tous les enseignants et élèves un éventail de possibilités pour acquérir ou démontrer des connaissances et des compétences, et pour être motivés et impliqués dans le processus d’apprentissage. Pour être complet, un système éducatif inclusif doit offrir un ensemble continu de mesures de soutien.
Dans les chantiers de formation appuyés par APPRENDRE, ces principes offrent aussi un cadre pour revisiter des pratiques pédagogiques déjà en place : adapter les supports, diversifier les modalités d’évaluation, mieux gérer l’hétérogénéité des classes. La CUA devient alors moins un modèle théorique qu’un levier concret pour interroger les choix didactiques et pédagogiques.
Qu’est-ce qui fonctionne en éducation inclusive ?
Selon Nidhi Singal, Professeure à l’Université de Cambridge, plusieurs leviers d’action fonctionnent pour la mise en œuvre de l’éducation inclusive ;
La formation des enseignants bien sûr mais elle ne suffit pas ; ceux-ci ont également besoin d’un soutien continu pour gérer des classes nombreuses, des ressources limitées et une charge de travail importante. Les enseignants spécialisés dans l’inclusion peuvent aider en conseillant les enseignants ordinaires, mais leur impact dépend d’un personnel suffisant, d’une charge de travail gérable et d’une collaboration étroite.
Les échanges avec les ministères partenaires du programme montrent également que la formation seule ne suffit pas si elle n’est pas relayée par des dispositifs d’accompagnement. C’est pourquoi de nombreuses interventions d’APPRENDRE portent aussi sur le renforcement du rôle des cadres intermédiaires (inspecteurs, conseillers pédagogiques, formateurs) appelés à soutenir les équipes dans la durée.
L’accès à des technologies d’assistance abordables et adaptées est également essentiel, car la plupart des enfants qui ont besoin de ces outils (tels que des lunettes ou des appareils auditifs) n’en disposent pas – Seuls 5 à 15 % des besoins en technologies d’assistance des enfants handicapés sont satisfaits (UNICEF)- malgré des preuves évidentes que ces dispositifs améliorent considérablement les résultats scolaires.
Les parents doivent être responsabilisés en tant que partenaires et défenseurs clés, car ils accordent une grande importance à l’éducation et jouent un rôle essentiel dans la lutte contre la stigmatisation et la responsabilisation des écoles.
Les efforts en matière d’éducation inclusive doivent également s’attaquer aux faiblesses plus générales des systèmes éducatifs, en mettant l’accent sur l’amélioration de la qualité globale plutôt que sur le simple placement des enfants handicapés dans des écoles ordinaires en difficulté.
Enfin, il est nécessaire d’investir davantage dans des données factuelles locales, afin de garantir que les stratégies d’inclusion reflètent les réalités et les atouts des pays à faible et moyen revenu.
Ces différents leviers rappellent que l’inclusion du handicap ne peut être pensée en marge des réformes éducatives : elle traverse la formation, l’organisation de l’accompagnement pédagogique, la production de ressources et les choix de pilotage. Le rôle du GTE 8 est précisément de porter cette lecture transversale dans les appuis conduits avec les pays, en lien avec les autres expertises du programme.
Chacun et chacune d’entre nous à un rôle à jouer car « Quand une fleur ne fleurit pas, on fixe l’environnement dans lequel elle pousse, pas la fleur » – Alexander den Heijer
Je souhaite m’informer, par où commencer ?
Je m’informe sur le handicap avec ces courtes vidéos de sensibilisation au handicap et sur la Convention Internationale Relative aux Droits des Personnes Handicapées
Je m’informe sur l’éducation inclusive avec cette courte vidéo sur l’éducation inclusive (en anglais sous-titrée en français)
Je travaille dans la planification de l’éducation : je me forme à la Planification de l’éducation inclusive avec l’IIPE ; une formation transformatrice lancée en Afrique de l’Ouest
Je suis statisticienne ou stasticien : je me forme sur la collecte de données sur le handicap avec le Module fonctionnel de l’enfant – Version Enseignant.e du Groupe de Washington
Je suis enseignante, enseignant ou responsable d’établissement : je me forme aux pratiques inclusives avec TESSA (Formation des enseignants en Afrique Sub-Saharienne)
Je suis une enseignante ou un enseignant : je me forme sur l’éducation inclusive avec la formation vidéo des enseignants à l’éducation inclusive sous-titrées dans plusieurs langues dont le français de EENET et je (re)lis cet article Construire des classes inclusives : réflexions et pratiques issues du terrain.
Pour plus d’information n’hésitez pas à consulter les ressources du Groupe d’expertise Genre et Inclusion !
Sandrine Bohan-Jacquot
Spécialiste Globale en Education Inclusive
Humanité & Inclusion / Handicap International