PASEC2024 : pourquoi les filles restent-elles désavantagées en mathématiques ?
Angela Tabiri, mathématicienne ghanéenne et première Africaine à remporter le concours international The Big Internet Math Off en 2024, encourage les jeunes filles à poursuivre des études scientifiques à travers ses activités de mentorat au Ghana. © Angela Tabiri / BBC News Afrique, 2025.
Dans un monde de plus en plus numérisé et interconnecté, la demande de compétences dans le domaine des STIM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques) est élevée. Les femmes restent pourtant sous-représentées dans les filières scientifiques et technologiques : seulement 35 % des personnes diplômées dans le domaine des STIM sont des femmes (Institut de statistique de l’UNESCO). Encourager l’inclusion des filles dans le domaine des STIM est essentiel pour une société équitable. Leur donner toute leur place dans ces domaines, c’est aussi permettre aux femmes de participer à la recherche de solutions aux problèmes qui les touchent directement et de veiller à ce que les innovations scientifiques répondent à leurs besoins.
Les mathématiques, un passage obligé vers de nombreuses filières scientifiques
Les mathématiques occupent une place de choix dans de nombreux cursus relevant des STIM. Les difficultés rencontrées dans cette discipline peuvent donc avoir des répercussions sur les choix d’études et les possibilités d’orientation. Pour comprendre la sous-représentation des femmes dans les STIM, il est ainsi utile de s’intéresser à la manière dont les filles apprennent les mathématiques dès l’école. Leurs résultats, mais aussi la confiance qu’elles développent dans leurs capacités et leur rapport à cette discipline, peuvent influencer leur décision de poursuivre des études scientifiques.
Que disent les enquêtes internationales sur les écarts entre filles et garçons en mathématiques ?
Les derniers résultats du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), qui évalue les compétences des élèves de 15 ans à travers le monde en mathématiques, en sciences et en lecture, ont été largement diffusés et débattus sur les réseaux sociaux ainsi qu’au sein des communautés éducatives. La baisse des performances a concentré l’essentiel des discussions. Dans les pays de l’OCDE, les performances moyennes atteignent des niveaux historiquement faibles en sciences, en lecture et en mathématiques (PISA 2025).
En particulier, les scores moyens en mathématiques ont baissé, et les garçons ont surpassé les filles de 13 points dans cette discipline. Les résultats révèlent un écart croissant entre les filles et les garçons en matière de performances en mathématiques. Les données de l’Étude internationale sur les tendances de l’enseignement des sciences et des mathématiques (TIMSS), qui suit l’évolution des résultats des élèves en mathématiques et en sciences en quatrième et en huitième année de scolarité, confirment également cette accentuation de l’écart entre les genres. Les résultats de l’étude TIMSS 2023 montrent que les écarts de performance en mathématiques apparaissent dès l’école primaire : à 9 ou 10 ans, les garçons obtiennent de meilleurs résultats que les filles dans plus de 60 % des pays participants.
L’évaluation PASEC2024 (Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN), qui dresse un diagnostic de la qualité des systèmes éducatifs de 16 pays d’Afrique subsaharienne participants, présente un résultat alarmant en mathématiques. En fin de scolarité primaire, 75,2 % des élèves, filles et garçons confondus, restent sous le seuil suffisant de compétences en mathématiques. Les résultats sont très différents en début de scolarité, où 73,6 % des élèves atteignent ce seuil. Ces moyennes recouvrent toutefois de fortes disparités entre les pays et les établissements.
Même si les écarts entre filles et garçons sont limités en fin de scolarité primaire, aucun pays n’affiche de résultats en mathématiques plus favorables aux filles. À l’inverse, Djibouti, le Tchad et le Cameroun présentent un désavantage pour les filles en début de scolarité. En fin de scolarité primaire, le Bénin, le Cameroun, le Burundi, le Togo et Djibouti présentent également un désavantage pour les filles. À Djibouti, les garçons devancent les filles de 15 points en mathématiques. En fin de collège, des écarts de performance sont également observés dans sept pays, toujours au désavantage des filles.
Comment ces écarts se construisent-ils ?
Comment expliquer ces différences de résultats ? Relèvent-elles d’aptitudes innées pour les mathématiques ou d’autres facteurs qui interviennent au cours de la scolarité ? En réalité, de nombreux facteurs contribuent à la baisse des performances des filles en mathématiques ainsi qu’à leurs choix concernant la poursuite d’études dans cette discipline à des niveaux plus avancés. Parmi eux, l’anxiété face à cette discipline mérite une attention particulière : à différents niveaux de leur scolarité, les filles déclarent plus souvent que les garçons en éprouver.
Les conditions sociales et économiques entrent également en ligne de compte. Les difficultés rencontrées par les filles en mathématiques peuvent être accentuées lorsque les inégalités de genre se cumulent avec d’autres formes d’inégalités. Les programmes scolaires, les pratiques pédagogiques et les stéréotypes de genre peuvent aggraver les difficultés rencontrées par les filles en mathématiques.
Quand les manuels et les pratiques de classe renforcent les stéréotypes
Les manuels de mathématiques contribuent parfois à entretenir ces représentations. Les travaux de Lafay (2022) montrent que certains métiers faisant appel aux mathématiques y sont plus volontiers associés aux hommes et aux garçons.
Les inégalités sociales peuvent également se retrouver dans le choix des situations proposées aux élèves. Un problème évoquant le séjour d’une famille à l’hôtel, par exemple, peut mettre en difficulté des élèves qui ne connaissent pas le fonctionnement d’un hôtel, si cette connaissance est nécessaire pour comprendre la situation et résoudre le problème. Le choix des contextes mérite donc une attention particulière lorsque leur compréhension mobilise des connaissances extérieures aux mathématiques.
Les interactions avec le corps enseignant peuvent renforcer les inégalités
Sur le plan pédagogique, les enseignantes et les enseignants peuvent aussi, involontairement, renforcer les stéréotypes de genre. Cela peut se produire en laissant les garçons dominer les discussions en classe, en réagissant différemment aux réponses des filles et des garçons ou en félicitant davantage les garçons pour leur participation.
Ces différences de traitement peuvent progressivement influencer la participation des élèves et leur rapport à la discipline.
La manière d’enseigner les mathématiques joue un rôle dans l’apparition des écarts
Les pratiques pédagogiques peuvent également favoriser certains types d’apprentissage. Jo Boaler, professeure à l’université de Stanford, souligne que les filles peuvent réagir positivement aux approches fondées sur la collaboration, la recherche de sens et la résolution de problèmes. La manière d’enseigner peut réduire les écarts entre filles et garçons, et ces approches apportent des bénéfices aussi bien aux filles qu’aux garçons.
Ces approches se distinguent des méthodes d’enseignement traditionnelles, davantage axées sur la répétition, la rapidité et la mémorisation. Jo Boaler insiste également sur l’importance de cultiver un état d’esprit de croissance (growth mindset), en encourageant les élèves à considérer les erreurs et les défis comme des occasions d’apprentissage et de développement.
Alors, que faire ?
Les pistes ne manquent pas pour réduire ces écarts. Trois d’entre elles méritent qu’on s’y attarde, tant elles touchent à la manière dont les filles découvrent cette discipline, l’apprennent et y trouvent leur place.
1. Inciter les filles à s’intéresser aux mathématiques dès leur plus jeune âge. Les jeux de construction et les activités qui développent le raisonnement spatial et les premières aptitudes mathématiques peuvent y contribuer. Les parents et le corps enseignant de maternelle ont un rôle à jouer pour que les filles, autant que les garçons, soient encouragées à explorer ces activités dès leur plus jeune âge.
2. Revoir les programmes et les manuels scolaires afin de s’assurer que les préjugés et les stéréotypes liés au genre ne sont pas renforcés. Cela suppose d’examiner les contenus, les illustrations et les situations proposées aux élèves.
3. Promouvoir des pédagogies inclusives en classe de mathématiques qui valorisent les filles autant que les garçons. Lorsqu’une question est posée, éviter de donner systématiquement la parole aux élèves qui lèvent la main en premier et laisser à toute la classe le temps de réfléchir. Solliciter aussi les élèves qui participent peu, sans les mettre en difficulté devant leurs camarades. Lorsqu’une réponse est incorrecte, demander à l’élève d’expliquer son raisonnement et inviter la classe à chercher où se situe l’erreur, sans jugement.
Proposer régulièrement des problèmes qui peuvent être résolus de plusieurs façons, puis faire comparer les méthodes utilisées. Être également attentif à la répartition des rôles lors des travaux de groupe : les filles doivent avoir autant d’occasions que les garçons de présenter une solution, de manipuler le matériel ou de défendre une idée.
Enfin, observer ses propres réactions : encourage-t-on autant les filles que les garçons à persévérer face à une difficulté ? Félicite-t-on les mêmes qualités chez les unes et les autres ?
Il nous faut donc engager une réflexion sur les environnements d’apprentissage, les attentes et les possibilités offertes aux filles en mathématiques, afin de transformer progressivement nos classes en environnements éducatifs sensibles au genre.
Cinq questions pour examiner ses propres pratiques
Certaines habitudes peuvent favoriser la participation de quelques élèves et en décourager d’autres, sans que l’on s’en rende compte. Pour les repérer, voici cinq questions à se poser à partir de situations vécues en classe :
1. Est-ce que tous les élèves se sentent suffisamment en confiance pour poser des questions, se tromper et exprimer leurs idées ?
L’erreur est-elle valorisée dans la classe ? Les filles sont-elles respectées autant que les garçons lorsqu’elles font des erreurs ?
2. Dans mes réactions aux réponses des élèves, quelle place est-ce que j’accorde à la rapidité, à l’effort, à la persévérance et à la diversité ?
Est-ce que j’accepte et valorise différentes méthodes et stratégies de résolution de problèmes ? Est-ce que je laisse les élèves explorer différentes stratégies de résolution et expliquer leurs raisonnements, même lorsqu’ils s’éloignent de la méthode attendue ?
3. Mes énoncés et mes situations-problèmes évitent-ils de renforcer les stéréotypes de genre ?
Les personnages, les métiers et les situations présentés dans mes exercices contribuent-ils à entretenir des stéréotypes de genre ?
4. Quand je pose une question, à qui est-ce que je donne la parole ?
Aux élèves qui lèvent la main en premier ? Est-ce que je laisse suffisamment de temps aux autres pour réfléchir ? Les filles et les garçons ont-ils autant d’occasions de présenter leurs raisonnements ?
5. Qu’est-ce que je félicite chez mes élèves ?
Est-ce que je valorise davantage les réponses rapides et correctes ? Est-ce que je souligne aussi la qualité d’un raisonnement, une méthode originale ou les progrès réalisés ? Mes encouragements sont-ils les mêmes pour les filles et les garçons ?
Asifa Salehmohamed
À voir également
Lors du lancement de la nouvelle phase du programme APPRENDRE, Asifa Salehmohamed a prolongé cette réflexion en abordant les stéréotypes de genre, l’anxiété des filles face aux mathématiques et l’influence des situations d’apprentissage sur leur intérêt pour les sciences.
Pour aller plus loin
UNESCO. (2024). Document de plaidoyer : Encourager les filles et les femmes à poursuivre des études et des carrières dans le domaine des STIM.
UNESCO. (2024). Rapport mondial de suivi sur l’éducation : Rapport sur l’égalité des genres. La technologie à ses conditions : égalité des genres et inclusion.
IEA et UNESCO. (2019). Les activités d’apprentissage précoce ont un impact sur les résultats des filles et des garçons en mathématiques et en sciences.
IEA et UNESCO. (2026). Les filles perdent du terrain : l’écart entre les genres se creuse en mathématiques.