[Replay] Retour sur le colloque international « Les sciences de l’éducation : apports, enjeux, réflexion dans les champs de l’éducation et la formation »
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Ouverture
- Présentation des invités et du colloque
- Allocution de Monsieur Edouard OUEDRAOGO, Responsable régional du Programme APPRENDRE (AUF) Allocution de Monsieur Boubacar Siguiné SY, Ministre Conseiller en éducation du Président de la République
- Conférence inaugurale « L’ECOLE » , Philipe MEIRIEU, Professeur Emérite en Sciences de l’Education- Université Lyon 2
- « Mondialisation, multiculturalité et formation des enseignants » Cheikh Tidiane SALL, Professeur Université – Cheikh Anta Diop de Dakar
- « Enseigner et former : deux face d’une même pièce ? » Stéphane BALAS, Maître de Conférence – Conservatoire National des Arts et Métiers- Paris
- « Enseignements de la psychopédagogie et formation des enseignants» Emanuel dit Magou Faye, Maître de conférences Titulaire – Université Cheikh Anta Diop de Dakar
1ère journée – Partie 1
- La formation initiale et continue des éducateurs du préscolaire et leurs effets sur les résultats scolaires des préscolarisés à l’école primaire au Burkina Faso, Félicité ROAMBA – Université Norbert Zongo, Burkina Faso
- Quel contenu dans les curricula pour la construction à la formation au savoir-être du futur enseignant d’EPS ? , Armand Joseph EDI – INJS – Abidjan, Côte d’Ivoire
- La didactique professionnelle: Démarche d’ingénierie de formation, Baba Dieye Diagne – UCAD/ENSTP, Sénégal
- Prise en compte des processus cognitifs des apprenants non lettrés pour adapter des stratégies d’enseignement et de formation, Claudie PÉRET – Université de Cergy-Pontoise, France
- L’impact d’un système éducatif et institutionnel non- francophone sur la formation des enseignants de français. Le cas de la Jordanie, Hajar ABU- JALEEL – Université AMU, France
1ère journée – Partie 2
- Quand la mémoire et l’histoire s’entrecroisent pour évoquer les perspectives de l’histoire des génocides, crimes contre l’humanité et de la Shoah : les récits oraux des témoins sont-ils des leviers d’apprentissage en histoire ? , Nathalie Masungi-Baur – HEP Vaud, Suisse
- Capitalisation des politiques éducatives en Afrique dans le cadre de la mondialisation, Cheikh BA – UGB SL, Sénégal
- La réflexivité pédagogique, une pratique innovante en termes d’autonomie et de développement professionnel des enseignants Niang Amadou Yoro – UCAD/UCAD
2ème journée – Partie 1
- Les interactions didactiques et la construction de la compétence communicative orale en français chez les élèves du primaire à l’IEF de Grand Dakar II, Samba Niang – UCAD/FASTEF, Sénégal
- Les enjeux du processus enseignement-apprentissage dans les pays du Sahel
- L’enseignement des formes en -ant, Dr Moussa Amadou Deh – Université Gaston Berger de Saint-Louis, Sénégal
- La production écrite dans l’enseignement-apprentissage du portugais comme langue étrangère (PLE) dans les collèges et lycées du Sénégal, Adrien Modeste MENDY – Université de Lisbonne (FLUL), Portugal
- L’obligation scolaire et la transition école-collège au Burkina Faso : difficultés et suggestions d’amélioration des performances des élèves Jean Claude BATIONO – ENS de Koudougou, Burkina Faso
- Le rôle des ONG du Nord dans l’éducation dans les pays du Sud : regards croisés sur la République démocratique du Congo et Haïti. Entre aliénation et émancipation Jean-Marie CISUAKA KABAMBA & Omane PRIMO – Université Créteil (UPEC) / Paris 12, France
2ème journée – Partie 2
- Quelle mise en œuvre de l’approche par compétences au Sénégal ? Le cas d’une activité de communication écrite en classe de CM2.
- Niveaux d’alignement didactique d’outils d’évaluation sommative aux directives du programme officiel: cas d’épreuves administrées, dans l’enseignement moyen général sénégalais, par les professeurs des SVT de l’IA de Dakar, de 2016 à 2019, Pierre Baligue DIOUF – Université de Laval, Québec
- Le manuel Horizontes dans l’apprentissage de l’espagnol au Sénégal, Mariama DIA – UCAD/FASTEF, Sénégal
- La place des TIC dans la prévention du VIH /sida en milieu scolaire. L’expérience des clubs d’éducation à la vie familiale dans les établissements d’enseignement moyen à Dakar, Adjaratou Anta DIOP Fall – UVS, Sénégal
- Intégration didactique des TIC : Simulation numérique en enseignement des sciences physiques aux collèges et lycées du Sénégal, Dame GUEYE – Université Internationale IBEROAMERICANA
- Dispositif de classe virtuelle : entre proximité et inclusion d’apprenants malentendants en Afrique, Paterne Rodrigue KONAN et Sylvain MIKLOHOUN – Paris-Est Créteil, France
- La co-construction d’une méthodologie d’intervention en formation, Virginie DUFOURNET COESTIER – Cergy Paris Université – EMA Inspé de l’académie de Versailles
2ème journée – Partie 3
- Impact de la représentation de l’enseignant par l’adolescent sur la motivation scolaire. Cas des élèves de 15 à 18 ans du Lycée Paul INDJENDJET GONDJOUT, Alix T. CLAUDIA – Gabon
- Introduction de l’éducation à la sexualité en milieu scolaire au Sénégal : cas du lycée du village de Yoff, Salif Baldé, Madior Faye – UCAD/ ESEA-Ex ENEA
- Management inclusif et performance organisationnelle : cas du club des jeunes aveugles réhabilités du Cameroun (Cjarc), Ouzerou Carlos NJOYA, Institut Universitaire de Développement International (IUDI)/Université de Maroua, Cameroun
- Individu acteur de son parcours professionnel et pourquoi pas auteur ?, René BAGORSKI – CNAM Paris
- Approche psychosociale des sciences de l’éducation chez les enseignants de l’enseignement secondaire, Touré Ya Eveline JOHNSON – ENS d’Abidjan, Côte d’Ivoire
- Les sciences de l’éducation au Sénégal : état des lieux et perspectives, Assane Diakhaté – Université Gaston Berger de Saint-Louis du Sénégal
- Les défis de l’éducation physique et sportive inclusive au Sénégal, Cheikh Tidiane TINE – UCAD/INSEPS Sénégal
- Langues nationales et performances scolaires : La pertinence de l’adoption d’une seule langue dans l’enseignement élémentaire au Sénégal, Amadou Sow, Université Gaston Berger de Saint-Louis
- Enseignement explicite de stratégies de rédaction et d’autorégulation de la dissertation historique, Sylvain GUEDJ Etienne, lycée CS de Velingara
- Implications pédagogiques de l’apprentissage de l’anglais au département de Lettres modernes de la FLSH de l’UCAD, le cas du génitif en grammaire anglaise, Haby Guèye, Univ Cheikh Anta Diop de Dakar
- Enjeux de la correction phonétique dans la didactique du FLE : études de cas des adultes marocains, Siham AZZI & Souad LYAZIDI – Université Hassan II Casablanca, Maroc
Clôture
- Philipe MEIRIEU, Professeur Emérite en Sciences de l’Education – Université Lyon 2, France
- Seykhou Oumarou Diallo, Enseignant-Chercheur CNAM Paris, initiateur du colloque
- Ousseynou Thiam, Professeur Assimilé, chef de département psychopédagogie/FASTEF, Sénégal
- Doyen de la FASTEF, Moustapha SOKHNA, Professeur Titulaire, Sénégal
- Diao Faye, Chef du département de Psychopédagogie FASTEF à Université Cheikh Anta DIOP, Sénégal
Synthèse du colloque par le Professeur Seykhou Oumarou Diallo
Axe 1 : formation des enseignants et systèmes éducatifs
Les problématiques abordées autour de l’axe 1 sont : formation des enseignants et systèmes éducatifs, abandon scolaire, formation initiale et continue des enseignants, éducation inclusive, offre de formation des enseignants, politiques éducatives, rôle des organismes dans l’éducation, éducation à la citoyenneté, méthode…etc.
Ceci nous amène à s’interroger sur les enjeux de la formation ? Comment faire face aux difficultés du métier dans un contexte de rareté des moyens et de la banalisation du métier enseignant, des multiples grèves, de la crise de l’école, de l’insuffisance de formation initiale et continue, de l’échec scolaire important…etc. Comment mobiliser les enseignants dans les tâches quotidiennes de la classe ? Comment redynamiser cette formation des enseignants combien importante pour armer les enseignants ? Quelle formation initiale et continue pour les acteurs de l’école susceptible d’induire des compétences ? Quel processus de formation susceptible d’engendrer une pratique réflexive ?
La formation des enseignants est au creuset du développement de l’éducation. Elle revient à faire acquérir à quelqu’un, un niveau intellectuel, culturel, physique en développant certaines connaissances, habitudes, manières, qualités. Former les enseignants engendre une professionnalité dans le métier. Et selon M. ALtet (1979), se former signifie « préparer le futur enseignant à s’adapter à tout type de situations éducatives rencontrées, présentes et futures, à savoir sans cesse ajuster son action à une réalité en perpétuelle mutation, si c’est développer des attitudes qui le rendent aptes au changement et à l’adaptation ».
Alors un modèle de formation centré sur l’analyse des pratiques et des variables de la situation pédagogique semble parfaitement approprié et permet aussi une articulation dialectique théorie-pratique. Dans cette perspective, la formation peut être définie selon Meirieu comme « une forme particulière d’activité éducative, inscrite dans une perspective contractuelle, visant l’acquisition de compétences spécifiques et se donnant délibérément pour projet la progression maximale de chaque participant ».
Une évolution des modèles d’enseignement et des modèles de formation dégageait quatre étapes et professionnalités différentes à partir d’une articulation différente de la théorie et de la pratique : le « modèle intellectualiste de l’Antiquité » considérait l’enseignant comme un Maître, un Mage qui sait tout et qui n’a pas besoin de formation ou de recherche puisque son charisme suffit. Le deuxième modèle apparaît avec les écoles normales, on se forme au métier par apprentissage imitatif, en s’appuyant sur la pratique d’un enseignant chevronné qui transmet ses savoir-faire, « ses trucs »; le formateur est un praticien expérimenté-modèle. Dans le troisième modèle, l’enseignant s’appuie sur les apports des sciences humaines ; il rationnalise sa pratique et applique la théorie. La formation est menée par des théoriciens.
Dans le quatrième modèle, à la dialectique théorie-pratique se substitue un va-et-vient entre pratique-théorie-pratique, l’enseignant devient un professionnel réfléchi capable d’analyser ses pratiques, de résoudre des problèmes, d’inventer des stratégies.
La formation s’appuie sur les apports des professionnels et des chercheurs qui cherchent à articuler une approche de type action-savoir-problème. Comme constaté la formation au métier enseignant a oscillé entre plusieurs modèles et évolue au regard des mutations économiques, sociales, techniques et éducatives.
Comment alors professionnaliser le métier enseignant ? Quelle professionnalité enseignante peu-t-on s’attendre pour relever les challenges liés à l’éducation ?
Le terme de professionnalisation est mis en avant dans la formation comme moyen et comme levier de professionnalisation, c’est-à-dire comme processus destiné à induire des compétences professionnelles qui vont rendre les acteurs plus employables, plus adaptables sur le marché du travail (Maubant, 1997).
Le terme professionnalisation dérivé du mot profession polysémique et plurivoque selon R. Bourdoncle (1991) distinguait trois sens : « la professionnalisation liée à la quête d’une profession ; le second sens relie professionnalisation et formation ; le troisième sens «désigne le processus d’amélioration des capacités et de rationalisation des savoirs mis en œuvre dans l’exercice de la profession, ce qui entraîne une plus grande maîtrise et une plus grande efficacité individuelle et collective».
La professionnalisation, note R. Wittorski (2007), est la recherche d’une meilleure efficacité au travail.
Axe 2 : processus enseignement-apprentissage, professionnalisation et pratique enseignante
Les problématiques tournent autour de l’apprentissage des langues, la place des TICE dans le processus d’apprentissage, pratiques enseignantes, processus cognitifs des apprenants, réflexivité pédagogique, compétences, professionnalisation…etc.
Et Enseigner consiste à mettre en œuvre des apprentissages qui, par définition ne sont pas adaptatifs. Apprendre à l’école implique la mise en œuvre d’apprentissage coûteux, qui nécessitent des efforts, du travail, du temps, de la motivation, alors que ces apprentissages n’ont pas d’utilité immédiate (ils peuvent être dont perçus comme peu motivants). L’enseignement existe donc pour que les enfants d’une société acquièrent des connaissances légitimes et appelées savoirs scolaires.
Les auteurs (Boudoncle, 1993 ; Altet, 2011) identifient des conceptions actuelles des enseignants dans les pays Francophones par des métaphores.
– Selon la première métaphore, l’enseignant serait un « artiste », un « magister ». Enseigner ne s’apprend pas explicitement. L’acte d’enseigner reposerait sur des connaissances considérées comme des « allants de soi » relevant de procédures et de notions implicites voire innées. Il est difficile voire impossible de former des enseignants.
-La seconde métaphore montre l’enseignant qui serait un « artisan », un « bricoleur », un « technicien ». Enseigner s’acquerrait par « compagnonnage », par imitation et accumulation d’expériences, au contact d’enseignants expérimentés. La compétence de l’enseignant reposerait essentiellement sur des savoir-faire.
-La dernière métaphore est celle de l’« ingénieur », du « professionnel », pour laquelle enseigner relèverait de la mise en œuvre d’une planification conçue rationnellement. Cette dernière prend appui sur un apprentissage alternant théorie et pratique.
D’après ces deux auteurs, enseigner consisterait à concevoir et à mettre en œuvre des situations et des tâches au cours desquelles les élèves vont mettre en œuvre des situations d’apprentissage qui leur permettront d’élaborer des connaissances scolaires. Voici les principaux aspects de ces situations d’enseignement-apprentissage :
-concevoir des situations et des tâches, pertinentes et à la portée des élèves ;
– Mettre en œuvre et réguler des situations et des tâches pour que les élèves mettent en œuvre des apprentissages et élaborent des connaissances scolaires ;
-évaluer si les élèves ont effectivement élaboré ces connaissances ; ce qui implique d’avoir préalablement analysé les savoirs scolaires correspondants.
Dans la conférence « Enseigner et former : deux faces d’une même pièce ? » S. Balas retrace l’émergence de la formation des adultes en France ; le positionnement spécifique des sciences de la formation au sein de la discipline des sciences de l’éducation et de la formation ; le choix affirmé de penser la formation des adultes en lien avec le travail ; puis le lien entre formation des adultes et enjeux éducatifs en général.
Et P. Meirieu nous invite à travers « Dix repères pour penser et faire l’Ecole aujourd’hui… » à engager des perspectives pour interroger les discours et réfléchir aux pratiques avec les acteurs de l’école eux-mêmes. Ces repères ne constituent pas des dogmes, mais se veulent des outils pour engager des démarches. Dans sa seconde conférence « Quel paradigme pour repenser le métier enseigner ? », Meirieu soulève quelques paradigmes : « encyclopédique », « charismatique », « béhavioriste », « constructiviste », « anthropologique » pour repenser la formation des enseignants. Cheikh Tidiane Sall dans son analyse sur « Mondialisation, multiculturalité et formation des enseignants » réfléchit sur la pédagogie culturelle comme levier de formation des enseignants-stagiaires. Alors qu’Emmanuel Magou à travers sa conférence « Enseignements de la psychopédagogie et formation des enseignants » analyse le rôle joué par le département de psychopédagogie dans la formation des enseignants à la FASTEF.
Axe 3 : pédagogie, didactique et évaluation des apprentissages
Les problématiques abordées dans les communications tournent autour de dispositifs d’évaluation favorisant la réflexivité et la professionnalité des enseignants, l’intégration didactique, approche inclusive, éducation par compétence, pratique réflexive, approche culturelle par l’interculturalité, les réseaux sociaux comme levier pour favoriser le processus enseignement-apprentissage …etc.
« Qu’est-ce que la pédagogie ? C’est l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducative par la même personne, sur la même personne. Le pédagogue est un praticien-théoricien de l’action éducative. Il cherche à conjoindre la théorie et la pratique à partir de sa propre action, à obtenir une conjonction parfaite de l’une et de l’autre, tâche à la fois indispensable et impossible en totalité… » (Houssaye, 1993).
Pédagogie associée souvent, aujourd’hui, soit à une idéologie molle plaçant l’écoute béate des enfants au cœur de l’activité éducative, soit à un ensemble de techniques de dressage. En réalité effort pour penser et agir en même temps l’activité éducative, « théorie pratique » selon la formule de Durkheim. » P. Meirieu
Quels fins et moyens de la pédagogie dans le Triangle. P. Meirieu distingue :
– Pôle axiologique : Pôle des finalités (théologiques, philosophiques ou politiques) : quels enfants pour quelle société ?
– Pôle épistémologique : Pôle des connaissances mobilisées : sur l’enfant, ses apprentissages, son développement et les conditions de sa socialisation.
– Pôle praxis : Pôle des pratiques : institutions, situations, méthodes, outils
La pédagogie se décline en plusieurs sens aujourd’hui :
- Il peut s’agir d’une réflexion sur l’action éducative en vue de l’améliorer, ce que Durkheim nommait déjà « théorie pratique ».
- Il peut s’agir d’une doctrine (par exemple les pédagogies Freinet, coopérative ou institutionnelle). Cette doctrine émane de la démarche précédente qui s’est systématisée.
- Par extension, il peut s’agir aussi dans le langage courant de l’art d’éduquer ou d’enseigner (on dit par exemple : c’est un bon pédagogue).
Jean Houssaye (1988), pédagogue, a proposé « le triangle pédagogique » comme modèle de compréhension du pédagogique selon les 3 processus : processus « enseigner », processus « former », et processus « apprendre »
Et les travaux de Louis Not montrent trois grandes catégories différenciant les pédagogies : les pédagogies favorisant l’hétérostructuration de la connaissance. Dans celles-ci les enseignants transforment l’être, les savoirs sont structurés par plusieurs personnes : enseignant (exposé plutôt magistral ou interrogatif), experts de la didactique ; ou par des dispositifs qui remplacent l’enseignement (EAO) ; les pédagogies basées sur l’autostructuration. Elles privilégient l’activité constructive de l’élève par lui-même, par l’observation ou l’invention, et les enseignants aident l’être à se (trans)former. Il y a là primat de l’action propre de l’élève, primauté du sujet). ; les pédagogies de l’interstructuration enfin correspondent aux pédagogies dont l’enseignement intègre l’apprentissage. La connaissance est considérée comme le produit de l’activité de l’élève, l’acquérir c’est l’intégrer à sa personnalité. L’enseignant remplit une fonction de médiation entre le savoir et l’élève.
Étymologiquement, dans « didactique », l’accent est plutôt porté sur la relation au savoir à transmettre. Contrairement à la pédagogie qui est davantage centrée sur la relation maître-élève en vue de l’éducation, la didactique est davantage centrée sur le savoir à transmettre en vue de l’instruction. La pédagogie et la didactique devraient donc être considérées dans leur relation de complémentarité. Ceci est d’autant plus évident que l’enseignant, dans l’exercice de son métier, accomplit deux tâches : il gère, d’une part, le curriculum et de l’autre le groupe-classe. La didactique est une discipline qui s’occupe de l’enseignement apprentissage d’un certain contenu (la didactique générale), et de l’enseignement-apprentissage des connaissances déterminées relevant d’une discipline déterminée (Didactique spécialisée ou disciplinaire) et de leurs interrelations. La question centrale dans toute didactique est celle des savoirs, de leur enseignement-apprentissage dans un contexte scolaire précis. Sans cela, il n’y a pas de didactique.
– Quelles hypothèses d’apprentissage : entre l’élève et le savoir. Pour Piaget: le sujet apprend en s’adaptant à un milieu ; c’est en agissant sur le monde qu’il apprend. Alors que pour Vygotski l’apprentissage précède le développement. L’enseignant a projet de former les élèves. Et « l’enseignant n’a pas pour mission d’obtenir des élèves qu’ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu’ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l’apprentissage – ce qui demeure hors de son pouvoir – mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l’apprentissage. » (Chevallard, 1986)
En éducation, l’évaluation est un jugement quantitatif ou qualitatif que l’on porte sur la valeur d’un produit de l’apprentissage ou d’un processus d’apprentissage.
Axe 4 : contribution, réflexion et enjeux des sciences de l’éducation dans le domaine de l’éducation et de la formation
Les problématiques abordées dans les communications de l’axe 4 sont : état des lieux, enjeux, défis et apports des recherches en sciences de l’éducation, le curricula, repenser le rôle des sciences de l’éducation par rapport aux défis d’éducation des filles…etc.
Les sciences de l’éducation concernent l’étude de différents aspects de l’éducation, et font appel à diverses disciplines : histoire de l’éducation, sociologie de l’éducation, didactique des disciplines, psychologie des apprentissages, ou encore philosophie. Selon Gaston Milaret (1976), les sciences de l’éducation sont constituées par l’ensemble des disciplines qui étudient les conditions d’existence, de fonctionnement et d’évolution des situations et des faits d’éducation. Et d’après E. Durkheim (1922) « L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement destiné. ».
Dans une vision plus humaniste O. Reboul (1989) philosophe de l’éducation précise que : «l’éducation est l’ensemble des processus et des procédés qui permettent à tout enfant humain d’accéder progressivement à la culture, l’accès à la culture étant ce qui distingue l’homme de l’animal. ».
Pour Kant, l’éducation a pour but de développer dans l’individu toute la perfection dont il est susceptible. Et Meirieu souligne que « L’éducation est une relation dissymétrique, nécessaire et provisoire, visant à l’émergence d’un sujet ».
D. Hameline et J. Piveteau (1981) font la distinction entre pédagogie et sciences de l’éducation souvent source de confusion dans l’ouvrage «enseigner c’est résister» et remarquent que « certes, les sciences de l’éducation apportent, chacune en son champ, des moissons de faits vérifiables. Mais la pédagogie n’est pas, tant s’en faut, la science de l’éducation. Elle est une pratique de la décision concernant cette dernière. L’incertitude est donc son lot. Incertitude conjoncturelle, augmentée par la mobilité parfois vertigineuse des repères contemporains, mais incertitude essentielle dès lors qu’une connaissance et une action sont à conjoindre dans une théorie de la pratique. »
A travers ce colloque des échanges, des partenariats, des rencontres…se sont créés. La richesse des travaux (ateliers, conférences) a favorisé de multiples échanges autour des différents axes en particulier sur la formation des enseignants pilier central de développement de tout système éducatif. Ce colloque a vu le jour avec l’appui de l’AUF à travers Jérôme Bertheau, Etienne Ouédraogo, Sophie Dobosz que nous remercions tous chaleureusement.
Bibliographie
Altet, M. (2011). Les compétences de l’enseignant-professionnel: entre savoirs, schémes d’action et adaptation, le savoir analyser. In L. Paquay, M. Altet, E. Charliet &P. Perrenoud (Eds), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? Bruxelles: De Boeck.
Boudoncle, R. (1993). La professionnalisation des enseignants: les limites du mythe. Revue française de Pédagogie, 105, 83-119.
Chevallard, Y. (1986), Vers une analyse didactique des faits d’évaluation, in J.-M. De Ketele (éd.), L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive ? De Boeck-Wesmael, Bruxelles de pédagogie, volume 76, 1986. pp. 89-91;
Durkheim, E. (1922). Éducation et sociologie. Paris: Les Presses universitaires de France, 1968, 121 pp. Première édition: 1922.
Hameline, D. Piveteau, J. P, Mayol. (1981).Esprit. No. 71/72 (11/12) (Novembre-décembre 1982), pp. 177-186 (10 page): Editions Esprit
Houssaye, J. (1993). La Pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, ESF éditeur, 1993.
Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique-Les différentes facettes de la pédagogie. Collection ESF.
Mialaret, G. (1976). Les sciences de l’éducation. Paris: PUF 9ème édition, 2002.
Reboul, O. (1989). La Philosophie de l’éducation. PUF. 9e édition, Paris.
