Le Groupe Thématique d’Expertise (GTE) 5 reprend ses activités de formation, à travers l’accompagnement d’experts béninois, camerounais, comoriens, gabonais, mauritaniens et nigériens. L’objectif de cette formation à distance est de les amener à concevoir un scénario de formation de 40 formateurs ou encadreurs de proximité en lecture-écriture. Il s’agira également de préparer l’ensemble des documents nécessaires à cette formation et de prévoir les tâches à réaliser pour sa mise en œuvre.

En 2021, le groupe d’expertise thématique (GTE) 5 a dispensé une formation auprès de 10 experts nationaux du primaire et du secondaire venant du Bénin, du Congo-Brazzaville, du Mali, du Niger et du Tchad. L’objectif de cette formation était de concevoir et de réaliser la formation de 40 formateurs et/ou encadreurs de proximité sur l’apprentissage continué de la lecture-écriture, dans leur pays.

Cette année, le GTE 5 s’engage dans le renforcement des compétences de 25 nouveaux experts en lecture-écriture. Contrairement à la première formation, les experts du primaire et du secondaire suivront les ateliers séparément. 


Muriel Nicot-Guillorel, coordinatrice du GTE, ainsi que Maryse Bianco et Jean Emile Gombert, membres du GTE, accompagneront les experts du primaire


Comlan Fantognon, Gérard Vigner, Muriel Nicot-Guillorel et Jean Emile Gombert accompagneront les experts du secondaire


Kodjo Agbogla 🇧🇯
Inspecteur de français (PR)
Emile Hounleba 🇧🇯
Inspecteur de l’enseignement secondaire

Quels sont selon vous les besoins prioritaires en matière d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture au Bénin ?

Kodjo Agbogla:

Formation sur les ressources de la langue 

La plupart de nos apprenants sont incapables de lire (comprendre) et de produire les différents types de textes pour la simple raison qu’ils ne maîtrisent pas les ressources linguistiques nécessaires. Il en est ainsi parce que de nombreux enseignants de français ne maîtrisent pas eux-mêmes ces ressources. Les diverses inspections d’enseignants en situation de classe font observer des énormités. Par exemple, dans une classe de 3e, un enseignant a reproché en notre présence à un apprenant d’avoir écrit au tableau ‘’douloureux’’, sous prétexte que ce mot vient de ‘’douleur’’ et que l’apprenant devait écrire plutôt ‘’douleureux ! Cette situation se comprend aisément si l’on sait qu’un nombre élevé de ceux qui enseignent le français dans notre pays ont des diplômes en Histoire et Géographie, en anglais, en Sciences juridiques, etc. C’est l’une des plaies béantes de notre école, pour ce qui concerne le français. 

Formation à l’analyse et à la compréhension de textes 

Ceci est la conséquence directe du point précédent. Ne maîtrisant pas les outils d’analyse de texte, les enseignants ne peuvent faire comprendre les textes aux apprenants et, par conséquent, les conduire à produire des textes. Il faut former les enseignants à comprendre le fonctionnement des différents types de textes. Il existe trois compétences disciplinaires au premier cycle : la communication orale, la lecture et la communication écrite. Le cours de français au premier cycle vise à conduire les apprenants à communiquer aisément à l’oral, à lire (comprendre) et à produire par écrit des textes de types et de genres variés. Au second cycle, une seule compétence existe : la lecture-écriture. Si l’enseignant ne maîtrise pas lui-même les types et les genres de textes, comment pourra-t-il atteindre l’objectif ou les objectifs visés pour les apprenants ? 

Emile Hounleba:

① Renforcement des capacités des enseignants en lecture. La lecture est au centre de l’enseignement /apprentissage du français dans une société où presque tout le monde s’exprime en langue local. Or, très peu d’enseignants aiment lire et en ont le goût. Par conséquent, ils ne parviennent pas à donner aux apprenants le goût de la lecture. 

② Elaborer avec les enseignants des stratégies à mettre en œuvre pour développer chez les apprenants le plaisir de lire, le goût de la lecture. Car, dans notre société, la lecture est le seul moyen permettant de s’approprier la langue française aussi bien au plan lexical que syntaxique.  


Michel Abassa 🇨🇲
Consultant
Yolande Angèle 🇨🇲
Professeure des Ecoles Normales d'Instituteurs de l'Enseignement

Quels sont selon vous les besoins prioritaires en matière d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture au Cameroun ?

Michel Abassa:

① Former les enseignants du primaire de la SIL-CP-CE1-CE2 (Niveau I et Niveau II)  à l’enseignement de la lecture initiale en lecture-écriture (décodage-déchiffrage et fluidité)   

② Former les enseignants à l’enseignement de la compréhension de texte en lecture (questions d’extraction, Questions inférentielles, questions d’interprétations)  

③ Former les enseignants aux différentes stratégies de remédiation en lecture. 

Ces besoins sont issus des différentes évaluations des acquis scolaires nationales (Unité des Acquis Scolaire du Cameroun (UAS) 2016-2014,2019) et internationales (PASEC 2014-2019).  

Yolande Angèle:

① Besoin de développement des compétences en Lecture-écriture chez tous les élèves en prenant en considération le problème de la diversité ou de la différence en éducation afin que l’Education de qualité pour tous ne soit pas un simple slogan mais une réalité de fait ; 

② Besoin de formation continue chez les enseignants dans la perspective de les amener à alterner, multiplier les procédés et les activités d’apprentissage en Lecture-écriture en tenant compte des élèves à besoins éducatifs spécifiques, des formes d’intelligence, des types de mémoire dans la classe qui se veut hétérogène ; ceci dans la mesure où, si l’Ecole doit être inclusive, alors, cette inclusion doit s’appliquer dans chaque classe et dans chaque discipline scolaire ; 

③ Besoin par chaque élève d’un livre de Lecture- écriture aussi bien à l’Ecole (surtout au Cours-préparatoire qui est la classe dans laquelle l’élève doit maitriser la Lecture-écriture de sorte à s’approprier ses résumés à partir du cours- élémentaire première année) qu’à la maison. Si l’élève a accès au livre à l’école et n’a pas la possibilité de réviser, répéter, le texte de lecture à la maison il lui sera difficile de lire couramment et par conséquent d’écrire non seulement en Français mais aussi dans toutes les autres disciplines scolaires. 


Mohamed Cheikh Soilihi 🇰🇲
Conseiller Pédagogique du Primaire
Moumtiant Ridhoine 🇰🇲
Enseignante
Inyadhui Halidi 🇰🇲
Inspecteur

Quels sont selon vous les besoins prioritaires en matière d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture aux Comores ?

Mohamed Cheikh Soilihi:

Initiation à la pré écriture : la majorité des élèves de l’école élémentaire n’a pas fait le préscolaire et ceux qui l’ont fait n’ont pas été bien initiés car leurs enseignants n’ont pas eu une formation appropriée    

Enseignement explicite des correspondances graphèmes-phonèmes : Les élèves ont des difficultés de discrimination de certains phonèmes parce qu’ils n’existent pas dans leur langue maternelle. Les enseignants confondent le son de la lettre et lettre elle- même ce qui entraine des difficultés en lecture et en écriture. 

Moumtiant Ridhoine:

Renforcement des compétences des enseignants en production écrite et orale. Beaucoup d’enseignants du primaire ont des compétences linguistiques insuffisantes en français pour prendre en charge les élèves dans cette thématique.  

② Une révision du programme. Le dernier programme du primaire date de 1996.  

③ Formation des enseignants du primaire à l’utilisation des outils informatiques afin de leur faciliter l’exploitation des ressources pédagogiques en ligne. 

Inyadhui Halidi: La grande majorité des enfants qui sont au collège ne savent pas lire, ni écrire. Il existe une rupture surtout pour les élèves de la 6ème. Pourtant, dans des nombreuses observations, au niveau du primaire, les enfants ne présentent pas tant de difficultés. Le passage de l’école au collège constitue donc un moment de rupture qui entraîne des conséquences graves sur le cursus des élèves. 


Martin Mathys Ndoungou 🇬🇦
Inspecteur Principal, Didacticien de langue (Français) ENS/UOB
François Nguembi 🇬🇦
Inspecteur Pédagogique Enseignement primaire
Gyna Falmone Bayi Kessi Idjamba épouse Mbina 🇬🇦

Quels sont selon vous les besoins prioritaires en matière d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture au Gabon ?

Martin Mathys Ndoungou:

① Uniformisation de la formation des enseignants : formation hétérogène des enseignants en république gabonaise. 

② Mauvaise perception par les encadreurs et les enseignants du couple lecture/écriture. Ce projet étayera ces difficultés et donnera une posture nouvelle aux différents acteurs de l’éducation. 

③ En république gabonaise, deux méthodes en lecture sont d’actualité :  

  • la méthode mixte à point de départ global pour la maternelle, la première et la deuxième année primaire ; 
  • la méthode de questionnement de texte (MQT) pour les 3ème, 4ème et 5ème années. 

Malgré l’existence de ces outils en formation initiale et continue, les enseignants et les encadreurs éprouvent d’énormes difficultés dans la supervision et dans la démultiplication. Ce projet est le bienvenu pour impacter l’ensemble des encadreurs et des enseignants à la nouvelle perception de la didactique de langue (le français). 

François Nguembie:

① Etablir clairement le lien « lecture –écriture » 

② Susciter auprès des encadreurs pédagogiques et des enseignants la pratique de plusieurs stratégies d’enseignement/apprentissage de la « lecture – écriture ». 

③ Mettre en place, si possible une banque d’activités de remédiation en « lecture – écriture ». 

Il manque véritablement un lien étroit dans la pratique de classe entre la lecture et l’écriture. Ces deux activités sont menées séparément lors des apprentissages systématiques. « Un élève qui sait lire, devrait savoir écrire ». 

Les enseignants n’ont pas suffisamment développé les compétences au niveau des activités d’évaluation et de remédiation en lecture, encore moins en écriture.  

Les élèves éprouvent des difficultés à lire et à écrire. Au niveau de la remédiation, il est démontré sur le principe 20/80, que la remédiation concerne à 80% les enseignants et 20 % les élèves.  

Donc un accent particulier doit être mis dans le cadre de la formation des enseignants. 

Gyna Falmone Bayi Kessi Idjamba épouse Mbina:

① Besoin d’équipement multimédia ( les salles informatiques sont inexistantes dans les établissements publics).

② Approvisionnement des CDI ( les CDI manquent de livres).


Ousmane Aly Ba 🇲🇷
Professeur-Concepteur manuel scolaire
Mohamed El Moctar Bal 🇲🇷
Inspecteur

Quels sont selon vous les besoins prioritaires en matière d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture en Mauritanie ?

Ousmane Aly Ba:

① Le premier besoin relatif à cette thématique est l’exploitation des documents audio du fait du manque du matériel et l’aspect pléthorique de certaines salles de classe. Cependant l’utilisation du hautparleur Bluetooth et un smartphone pourront atténuer le problème. 

② Le second besoin est de familiariser les enseignant à l’utilisation des nouvelles technologies dans une salle de classe. 

③Le troisième besoin est l’évaluation en ligne.  Les enseignants ont besoin de découvrir des outils d’évaluation électronique tels que Cahoot, etc. 

Mohamed El Moctar Bal:

① Apprendre à lire aux élèves arrivant au collège sans prérequis.

② Apprendre à écrire aux élèves arrivant au collège sans aucun prérequis : dans les deux cas, il s’agit d’un public important d’élèves que nous accueillons et qui n’ont eu aucun contact avec la langue française au Fondamental pour diverses raisons. 



Djibo Oumarou 🇳🇪
Inspecteur
Ibrahima Sidi 🇳🇪
Inspecteur pédagogique de français, agent à la Direction de la Formation Initiale et Continue (DFIC)/Ministère de l’Education Nationale

Quels sont selon vous les besoins prioritaires en matière d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture au Niger ?

Djibo Oumarou:

① la lecture au collège, notamment la lecture méthodique; 

② L’enseignement de l’expression orale au collège; 

③La remédiation dans classes de français.  

Ibrahima Sidi:

① Apprendre à lire aux élèves arrivant au collège sans prérequis.

② Apprendre à écrire aux élèves arrivant au collège sans aucun prérequis : dans les deux cas, il s’agit d’un public important d’élèves que nous accueillons et qui n’ont eu aucun contact avec la langue française au Fondamental pour diverses raisons. 

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