Réflexions autre du genre et de la formation initiale des enseignants, par la Prof. Afsata Paré/Kaboré

Pr Afsata Paré/Kaboré est coordinatrice du Groupe Thématique d’Expertise (GTE) 6 « Rénovation de la formation initiale ».
Elle prolonge ici ses réflexions sur la formation des enseignants, en présentant diverses pistes de réflexions et de recommandations relatives à la prise en compte du genre dans les enseignements-apprentissages.

La qualité des apprentissages des élèves est tributaire d’un certain nombre de facteurs qui ressortent souvent des évaluations et recherches sur la question (PASEC, PISA, etc.). La qualité des pratiques des enseignants est un des facteurs de qualité parmi les plus difficiles à appréhender. En effet, on s’était habitué à l’imaginer à travers le niveau académique de recrutement des enseignants, la durée de leur formation, leurs statuts, leurs propres déclarations à propos de leurs pratiques, ….. Mais cela ne donne jamais qu’une appréciation approximative de la situation et surtout ne pouvant induire que des prises de mesures plus instrumentales autour de la question des pratiques que d’indexer celles-ci en elles-mêmes.

L’approche de l’analyse des pratiques enseignantes réelles dans les écoles et les classes permet de mieux toucher du doigt la relation entre celles-ci et les apprentissages des apprenants et donc de mieux cibler les solutions qui sont à même d’impacter ceux-ci.

Des recherches fondées sur l’observation des pratiques (OPERA au Burkina Faso, 2013-2016 ; DFIC-MEP-UNICEF au Niger, 2018-2019 et ailleurs en Afrique) ont permis de promouvoir le renforcement des capacités des enseignants par l’analyse des pratiques qui se veut être un véritable tremplin pour améliorer les apprentissages des apprenants.

L’analyse des pratiques est au cœur du Programme APPRENDRE (Appui à la Professionnalisation des Pratiques Enseignantes et au Développement de Ressources) qui s’attache à l’amélioration de la qualité de l’éducation par l’amélioration des pratiques des enseignants en s’appuyant sur tout ce qui peut permettre de renforcer la qualité de ces pratiques : la formation initiale, l’encadrement sur le terrain, la collaboration entre pairs, la recherche, les TICE, ….

Dans la dynamique de l’observation des pratiques des enseignants en Afrique il est apparu que le genre se présente souvent comme un facteur de différenciations de ces pratiques. Comment cela se présente-t-il ? Quelles conséquences cela peut-il avoir sur les orientations de formation initiale ou continue des enseignants et enseignantes, sur les groupes de pairs d’apprentissage,  …. ?

Après un survol de la situation des enseignantes dans le corps des enseignants en Afrique subsaharienne, nous allons nous attarder sur ce que nous montre la recherche en termes de pratiques enseignantes spécifiques avant de nous poser la question du comment s’y prendre en situation de formation au regard des curricula souvent déclinés. Nous nous attachons ici au cas particulier de l’enseignement primaire et n’avons pas la prétention de produire un article scientifique.



1. Aperçu de la situation des enseignantes dans le corps en Afrique subsaharienne (ASS)


  • Les effectifs

Au niveau mondial, les statistiques de l’UNESCO[1] de 2019 nous montrent que 94%, 66%, 54%, 43% des enseignants sont des femmes respectivement aux niveaux préscolaire, primaire, secondaire et supérieur. Ce qui donne au total 64% d’enseignantes. Cependant, les disparités régionales sont importantes et il nous est signalé qu’en ASS, les proportions sont de 80%, 46%, 30% et 24%. Les femmes sont donc surtout cantonnées au préscolaire où il y a peu d’hommes et au primaire où elles tendent vers la moitié des effectifs. Le rapport souligne que Dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne, la proportion
de femmes parmi le personnel enseignant du primaire et du secondaire ne dépasse pas 30 %
(p.3). L’équilibre des effectifs d’enseignants selon le sexe n’est pas encore une réalité dans nos pays. Il est à espérer une amélioration de l’accès/de l’intérêt des hommes pour le préscolaire et des femmes pour le secondaire et le supérieur.

  • Les profils académique et professionnel

Il est heureux de constater qu’en règle générale les femmes et les hommes dans l’enseignement bénéficient d’un même niveau de formation à la qualification au métier. Si cela est un atout, il pourrait se faire que l’accès à la formation (pour diverses raisons) puisse être un frein à l’équilibre des effectifs d’enseignantes et d’enseignants dans la région d’ASS comme le souligne le rapport de l’UNESCO (p.5) :

Dans un certain nombre de pays d’Afrique subsaharienne, les femmes enseignant dans le primaire étaient plus susceptibles de disposer des qualifications minimales requises par rapport aux hommes. […] Les hommes représentant une part plus grande du personnel enseignant total dans de nombreux pays de la région, ces données suggèrent que le manque de qualifications minimales constitue un obstacle plus important pour les femmes pour accéder à cette profession. […] Il conviendrait donc de redoubler
d’efforts pour former tous les membres du personnel enseignant, quel que soit leur sexe.

En effet, sur le plan du profil académique, les niveaux de recrutement des enseignants du primaire et du préscolaire était largement de niveau fin 1er cycle du secondaire (post-primaire selon l’appellation de certains pays) avec le diplôme du Brevet. C’était le cas au Burkina Faso, au Niger, au Mali, … Certains, comme le Burkina Faso sont passés il y a deux ans au niveau académique fin du second cycle du secondaire à savoir l’exigence du diplôme du Baccalauréat comme niveau de recrutement. Ainsi, il importe de rappeler que, quel que soit le diplôme exigé, les candidats à l’enseignement sont généralement très nombreux à disposer de diplômes supérieurs aux exigences, ce qui les place en situation d’avoir plus de chances d’être recrutés. Quand on sait que dans les systèmes éducatifs en ASS la proportion de filles s’amenuise à mesure que l’on monte dans les ordres d’enseignement, il n’est pas surprenant qu’elles aient plus de difficultés à être recrutés en tant qu’enseignant-e-s dans les niveaux d’enseignement également prisés par les hommes. Ceux-ci ne sont en effet pas attirés par l’éducation au préscolaire socialement assimilée au rôle de maternage de la femme.

  • Fonction de direction dans les écoles

Si les femmes ne sont pas désavantagées au niveau de la qualification pour le métier, le sont-elles quant à leur positionnement en termes de postes de responsabilité, notamment de direction d’écoles ?

Au niveau mondial, les femmes sont sous-représentées aux postes de direction (UNESCO, 2020). Allant dans ce sens, par exemple au Burkina Faso en 2019, sur 10630 directeurs d’écoles, 1181 étaient des femmes soit 11% alors qu’en termes d’enseignants, elles représentaient 49% du corps dans l’enseignement primaire.

Les enseignantes sont en proportion relativement importante dans l’enseignement primaire, tendant vers la moitié des effectifs mais comme on le voit elles restent très minoritaires dans les fonctions de direction dont on connait la responsabilité en matière de formation initiale (notamment à l’occasion des stages pratiques des élèves-maîtres) ou d’encadrement de proximité des enseignants pour l’amélioration des pratiques. Qu’en est-il justement de ces pratiques chez les enseignants et chez les enseignantes ?


2. Pratiques enseignantes, comportement à l’école et genre 


Nous disposons de peu d’informations sur la question dans les pays d’ASS parties prenantes du programme APPRENDRE, mais celles dont nous disposons sont assez intéressantes pour être mentionnées.

  • La recherche sur l’Observation des pratiques enseignantes dans leur rapport avec les apprentissages (OPERA) menée au Burkina Faso entre 2013 et 2016 (Altet et al., 2015) nous donne quelques pistes concernant les pratiques enseignantes, déclarées ou observées.

  • En termes de pratiques déclarées, la recherche s’est basée sur les logiques d’enseignement/apprentissage qui fondent la pratique. Selon cette logique centrale du processus enseignement-apprentissage, la plupart des enseignants de l’étude sont dans une logique d’apprentissage, de centration sur l’apprenant, quel que soit le niveau-classe concerné par l’étude (2ème année et dernière année du primaire). Cependant, la désagrégation des données selon le sexe de l’enseignant, laisse entrevoir que les enseignantes sont plus dans une logique d’enseignement, donc de centration sur l’enseignant, lorsqu’il s’agit de la classe de CM2 en particulier. Nous savons que la logique d’apprentissage renvoie à des pratiques de pédagogie active qui a ceci d’exigeant que l’enseignant doit s’adapter au rythme de l’apprenant, à ses apprentissages, à ses manières d’apprendre, … Cela suppose une référence aux normes établies mais aussi et surtout de l’ingéniosité, de la capacité d’adaptation et d’ajustement. Tout ceci peut être déstabilisant pour un enseignant surtout débutant. L’étude OPERA a en effet montré que l’expérience semble faire bouger les lignes vers la logique de centration sur l’apprenant peu importe le genre. C’est dire qu’une formation qui fait de l’articulation pratique-théorie-théorie-pratique un principe directeur est à même d’aider à renforcer la confiance en soi nécessaire à la maîtrise d’une classe qui fonctionne selon le registre participatif, actif.

  • Au plan des pratiques observées, OPERA a pu noter que les tonalités des pratiques dans les trois disciplines ayant fait l’objet d’observation (maths, français, éveil), bien qu’en générale active, centrée donc sur les apprenants, connaissent un investissement plus faible du domaine didactique comparativement aux domaines pédagogique et relationnel des pratiques. Cependant, on trouve des enseignants qui sont plutôt dans un registre passif et ces enseignants sont majoritairement des femmes. Cela va dans le sens des logiques déclarées mais n’empêche pas d’observer des femmes qui se détachent pour être dans le rang des meilleurs en approches actives efficaces.

Il convient d’insister sur le fait que les faiblesses relevées ne sont pas spécifiques aux femmes mais on peut noter qu’elles semblent plus touchées, ce qui donne à penser qu’elles pourraient avoir besoin de plus d’attention pour surmonter les obstacles à la mise en œuvres d’approches actives.

  • Les pratiques enseignantes au Niger (MEN, UNICEF, 2019) ont également fait l’objet d’une recherche en 2018-2019 sur la base d’observations de classes s’inspirant du modèle OPERA et permettent de compléter les observations faites au Burkina Faso.
    • Le constat au Burkina Faso du moindre investissement du domaine didactique par les pratiques d’enseignement se vérifie également au Niger.
    • Sur la question du genre, les résultats au Niger ont permis de tirer une conclusion majeure qui est que les enseignantes nigériennes ont des indices didactiques plus élevées que les hommes et que la différence d’indice pédagogique est non-significative. Il ressort ainsi que le facteur « enseignant femme » fait partie des facteurs associés à de meilleurs résultats chez les élèves.

Ces constats renforcent notre position de relativité concernant une éventuelle spécificité des faiblesses dans les pratiques des enseignants et ici, c’est le cas des femmes qui semble pouvoir faire école.

Finalement ces résultats scientifiques, même étant assez limitées ici, incitent néanmoins à pousser plus loin les réflexions pour une formation genre sensible des enseignants, surtout au regard des constats relatifs aux pratiques scolaires genre constatées dans des écoles du Bénin.

  • Gastineau, Gnele, Mizochounnou (2015) au Bénin, montrent en effet qu’au-delà des progrès quantitatifs en matière d’équilibre des effectifs filles-garçons, les pratiques scolaires sont assez loin du compte pour une qualité à chance égale. Il subsiste des difficultés pour mettre en œuvre certaines règles qui pourraient garantir une confiance et une adaptation égales des filles et des garçons dans le contexte scolaire.

  • Prenant l’exemple des uniformes, de la mixité dans le placement des élèves en classe, des interrogations en classe, de l’expérience des responsabilités et des tâches par les élèves (concernant la discipline, la propreté, le sport, …), ces auteurs montrent la persistance des différenciations selon le sexe malgré une volonté de bien faire. Les filles sont généralement désignées ‘démocratiquement’ par leurs pairs pour la gestion de la propreté et elles-mêmes ainsi que les enseignants-es semblent en convenir. Pour les enseignants de l’étude, L’équité consiste à traiter les filles et les garçons de la même façon, alors qu’elle devrait avoir pour objectif de corriger les inégalités (sociales, sexuelles…) pour donner à tous les mêmes chances de réussite (p. 28).[2]

  • Les trois auteurs constatent que les écoles prescrivent bien des normes de genre. Cependant, les enseignants se comportent différemment selon que les élèves sont des filles ou des garçons, réaffirmant ainsi la différence entre ces deux groupes démographiques. Et ces comportements ne sont pas lié à l’appartenance sexuelle de ces enseignants mais plus à leur expérience professionnelle et à leur formation qui apparaissent ainsi comme des variables importantes (p.55).

  • Les résultats auxquels sont parvenus ces auteurs ne sont pas singuliers et elles le disent elles-mêmes en citant d’autres études menées dans les pays du Sud : Lange, 1998 ; Bilabena, 2009 ; Bhana, 2002 ; Gastineau, Ravaozanany, 2011] et du Nord [Mosconi, 2009 ; Plante, 2010.


Les rôles sociaux s’apprennent dans le milieu familial et social de vie des enfants mais ils sont renforcés dans les institutions scolaires si l’on n’y prend garde, alors qu’ils peuvent, dans ces cadres, être recadrés, nuancés, discutés, dépassés, pour plus d’équité. Pour cela, les enseignants ont sans doute besoin de plus d’accompagnement. Cela interpelle fortement leur formation initiale.


L’introduction de la question « genre » dans la formation des enseignant-e-s apparaît comme essentielle. Elle doit être appréhendée dans sa complexité : dans ce qui est visible et invisible, conscient et inconscient. Les enseignant-e-s, dans leur propre vie, ont une représentation du genre souvent essentialiste et sont dépendants du discours dominant. Ils ont ainsi souvent des difficultés à prendre de la distance, et leur pédagogie conforte les différences sociales et les inégalités entre les sexes (Gastineau, Gnele, Mizochounnou, 2015, p.59).


3. Les exigences de la formation initiale : tenir compte du genre ?


Au regard de tout ce qui vient d’être dit, on ne peut pas conclure qu’il y ait des faiblesses dans les pratiques qui soient spécifiques aux femmes ? Tout comme les hommes enseignants, elles ont leurs forces et leurs faiblesses. Il revient surtout que la formation initiale, en plus de miser sur les aspects relationnels, pédagogiques, didactiques propices aux apprentissages des élèves, doit aussi être attentive aux dimensions de genre sensible et ce au bénéfice de tous les futurs enseignants, qu’ils soient femmes ou hommes.

Comme cela a été dit dans la Radioscopie de la formation initiale des enseignants dans huit pays (Programme APPRENDRE, Bouveau et al., 2020), La formation enseignante est donc ici (dans les pays du Sud), confrontée à un double défi : l’un quantitatif (augmenter le nombre d’enseignants, de différentes ma­nières) et l’autre qualitatif (améliorer sensiblement leur professionnalisme).  Nous nous contenterons d’énoncer un certain nombre de principes qui devrons guider une formation de qualité des enseignants pour des pratiques en lien avec les apprentissages des apprenants en s’assurant du respect des exigences en matière de genre.

Les domaines relationnel, pédagogique, didactique des pratiques enseignantes doivent être prises en compte dans une dynamique d’équilibre qui cible aussi bien les savoirs théoriques, les savoirs sur la pratique ainsi que les savoirs de la pratiques (Altet, 2012).

Pour être genre sensible, chacun de ces types de contenus devrait pouvoir aborder des aspects liés aux discriminations liées au genre.

Pour ce qui concerne les savoirs théoriques disciplinaires, les connaissances liées aux différences de genre devront être traitées à titre d’information pour les analyser en échangeant sur les mesures à prendre pour surmonter les clivages, les discriminations et valoriser ce qui peut permettre une adaptation équitable des apprenants dans le contexte scolaire et social. Cela peut se faire sous l’angle d’un module dédié.

Pour ce qui est des contenus professionnelles (savoirs sur la pratique), les résultats de recherche sur les questions genre peuvent être exploités pour sensibiliser les futurs enseignants sur ce qui se constate dans les écoles et les classes et qui devrait être promu ou au contraire évité dans le souci d’un traitement équitable des filles et des garçons, d’un accompagnement pertinent et juste de tous les enfants, sans distinction, pour une adaptation et une meilleure réussite.


Pour les savoirs de la pratique dont on sait qu’ils sont liés à l’expérience, la pratique et la mise en situation pourrait permettre de faire des analyses à même d’aider à aller dans le sens d’une approche d’enseignement/apprentissage sensible au genre. Les autres types de savoir y sont exploités bien évidemment. En effet, les savoirs de la pratique qui sont des savoirs d’expérience se développent dans la pratique ce qui va nécessiter une bonne articulation pratique-théorie- théorie-pratique. Les systèmes de formation initiale des enseignants ont besoin de cette articulation au lieu du fractionnement de la durée de la formation en phase théorique et phase pratique non suffisamment exploitées pour développer les compétences :

« ce sont l’image simpliste de juxtaposition théorie/pratique et la conception de formations pratiques décrites par Perrenoud (op. cit.) qui sont promues dans les dispositions de formation initiale. Dans la pratique, l’accompagnement et le suivi du volet pratique de la formation ont de la peine à se mettre en oeuvre pour plusieurs raisons, dont les principales sont l’insuffisance sur le terrain d’enseignants aptes à assurer le tutorat, la mise à contribution des stagiaires pour combler le déficit en enseignants sur le terrain. » (Programme APPRENDRE, Bouveau et al., 2020, p. 116).


Dans une bonne articulation pratique-théorie- théorie-pratique, l’analyse sur la pratique joue un rôle essentiel dans le développement des compétences. Cela est vrai pour l’enseignement/apprentissage des contenus disciplinaires des programmes scolaires mais ça l’est aussi pour l’adoption de comportements et pratiques sensibles au genre, pour l’instauration d’une équité et pour la promotion chez les enfants aussi de ces attitudes et comportements adéquats.

En termes d’exigences, La mise en œuvre de l’analyse de pratiques, conduite individuellement lors du suivi de stage ou collectivement lors du retour en formation, nécessite d’être accompagnée par des professionnels qualifiés (Programme APPRENDRE, Nogry et al, 2021, p.3). Les formateurs des élèves-maîtres en structures de formation ou leurs tuteurs sur le terrain des stages se doivent d’accompagner ce processus de construction des savoirs de la pratique dans toutes les dimensions des pratiques d’enseignement.


Après la formation initiale, il y aura toujours la nécessité du suivi et de l’encadrement pour consolider les acquis de la Formation initiale. Les acteurs de la formation initiale et ceux de la formation continue ont le devoir de coordonner leurs actions pour renforcer les compétences toujours en construction.


Références

Altet, M., Paré/Kaboré, A., Sall, H. N. (2015). OPERA. Observation des Pratiques
Enseignantes dans leur Rapport avec les Apprentissages des élèves
. Burkina Faso, AFD, AUF, PME.

Bouveau, P., Cerbelle, S., Koudou, O. et Kyelem, M. (2020).  Une radioscopie de la formation initiale des enseignants (primaire et secondaire). Etude comparative sur huit pays. Programme APPRENDRE, AUF, AFD.

Gastineau, B., Gnele, J., Mizochounnou, S. (2015). Pratiques scolaires et genre dans les écoles primaires à Cotonou. Dans Autrepart 2015/2-3 (N° 74-75), pages 3 à 22  https://www.cairn.info/revue-autrepart-2015-2-page-3.htm

Nogry, S., Lompo, D. J., Ouédraogo, E. (2021). Conception d’un module de formation à l’attention des formateurs d’enseignants. Programme APPRENDRE, AUF, AFD

UNESCO, Equipe spéciale internationale sur les enseignants pour Education 2030 (2020). Le genre dans l’enseignement. Un élément essentiel de l’inclusion. (https://teachertaskforce.org/sites/default/files/2020-10/WTD%20infographic%20on%20gender%20and%20inclusion_FR_4_2.pdf)

MEN-Niger, UNICEF, PROMAN (2019). Rapport sur les pratiques enseignantes au Niger. Niamey, Niger.


[1] UNESCO, Equipe spéciale internationale sur les enseignants pour Education 2030 (2020). Le genre dans l’enseignement. Un élément essentiel de l’inclusion. (https://teachertaskforce.org/sites/default/files/2020-10/WTD%20infographic%20on%20gender%20and%20inclusion_FR_4_2.pdf)

[2] Bénédicte Gastineau, Josette Gnele, Saturnine Mizochounnou (2015). Pratiques scolaires et genre dans les écoles primaires à Cotonou. Dans Autrepart 2015/2-3 (N° 74-75), pages 3 à 22  https://www.cairn.info/revue-autrepart-2015-2-page-3.htm

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