Langue maternelle et apprentissage de la lecture : au-delà des idées reçues
Enseigner dans la langue maternelle : un levier, mais pas une solution automatique
Dans la majorité des pays francophones d’Afrique subsaharienne, la langue d’enseignement est le français, rarement la langue première des enfants. Les évaluations régionales (notamment PASEC) montrent que cette situation pèse lourdement sur les apprentissages précoces en lecture : une part importante des élèves n’atteint pas, après deux années de scolarité, un niveau jugé « suffisant » en compréhension et en décodage. Les difficultés apparaissent dès les premières années et tendent à se creuser tout au long du primaire.
Ce constat n’implique pas que l’enseignement en langue maternelle soit une solution miracle. Les données montrent que, même lorsque l’apprentissage initial de la lecture se fait dans une langue nationale, les résultats ne sont pas automatiquement meilleurs. Dans certains contextes, les élèves rencontrent aussi de grandes difficultés à apprendre à lire dans leur langue première, notamment lorsque l’environnement lettré est pauvre (peu de livres, peu de supports écrits disponibles) ou lorsque les compétences orales des enfants sont elles-mêmes limitées à l’entrée à l’école.
Autrement dit, la langue d’enseignement compte, mais elle ne suffit pas à expliquer, à elle seule, les réussites ou les échecs en lecture.
Apprendre à lire, c’est apprendre un système : l’importance de l’enseignement explicite du code
Lire ne consiste pas à reconnaître globalement des mots ou à deviner le sens à partir d’images. C’est un apprentissage progressif du fonctionnement du système alphabétique : comprendre que les lettres et groupes de lettres correspondent à des sons, apprendre à combiner ces unités pour identifier des syllabes puis des mots, automatiser progressivement ces procédures pour libérer de l’attention au profit de la compréhension.
Lorsque cet apprentissage du code est implicite, fragmenté ou trop rapide, les élèves les plus exposés aux difficultés (ceux qui maîtrisent moins la langue de scolarisation, ceux qui ont peu accès à l’écrit hors de l’école) sont les premiers à décrocher. À l’inverse, un enseignement structuré des correspondances graphèmes-phonèmes, avec une progression claire, des exercices réguliers et des textes adaptés au niveau de décodage des élèves, permet de sécuriser l’entrée dans la lecture, y compris en contexte plurilingue.
Un exemple concret : proposer très tôt des textes dont tous les mots sont composés uniquement de correspondances déjà étudiées évite de placer l’élève en situation d’échec. L’élève peut alors se concentrer sur l’automatisation du décodage, sans être submergé par des formes écrites encore inconnues.
Comprendre un texte : un travail cognitif qui s’enseigne
Décoder des mots ne suffit pas à faire de l’élève un lecteur. Comprendre un texte mobilise des connaissances linguistiques (vocabulaire, syntaxe), des connaissances sur le monde, et des stratégies cognitives complexes : anticiper le contenu, faire des inférences, relier des informations dispersées, vérifier sa compréhension, ajuster son interprétation.
Ces stratégies ne vont pas de soi, surtout pour des élèves qui découvrent la langue de scolarisation. Elles gagnent à être rendues visibles. Par exemple, lorsque l’enseignant lit un texte à voix haute et verbalise ses propres raisonnements (« je me demande qui parle ici », « ce mot me fait comprendre que la situation a changé », « je relis ce passage pour être sûr d’avoir compris »), il met en lumière des processus mentaux qui, pour un lecteur expert, sont souvent automatiques. Cette mise en mots des stratégies de compréhension aide les élèves à s’approprier progressivement des façons de faire qui soutiennent leur autonomie de lecteur.
Dans des contextes plurilingues, ce travail est d’autant plus crucial que la compréhension peut être freinée par des lacunes lexicales ou syntaxiques. Enseigner la compréhension, c’est donc aussi enrichir le vocabulaire, travailler la structure des phrases et expliciter les implicites culturels présents dans les textes.
Ce que l’on sait dans une langue n’est pas perdu dans une autre : transferts et interdépendance linguistique
Un point souvent sous-estimé concerne le transfert des compétences entre langues. Les élèves ne repartent pas de zéro lorsqu’ils changent de langue d’apprentissage. Savoir raconter une histoire, organiser un récit, identifier l’idée principale d’un texte ou faire des liens entre des informations sont des compétences cognitives qui peuvent être mobilisées d’une langue à l’autre.
Ainsi, un travail sur la compréhension orale dans une langue nationale peut soutenir indirectement la compréhension écrite en français. De même, des activités de structuration du récit ou d’argumentation menées dans une langue familière peuvent renforcer des compétences transférables vers la langue de scolarisation. Cette interdépendance linguistique rappelle que les langues ne fonctionnent pas comme des compartiments étanches dans le développement cognitif des élèves.
Cela invite à penser des articulations pédagogiques entre langues plutôt que des ruptures brutales : exploiter ce que les élèves savent déjà, plutôt que faire comme si tout devait être reconstruit à partir de zéro dans la langue de l’école.
Entrer dans la culture de l’écrit : un enjeu social autant que scolaire
Pour beaucoup d’élèves, notamment en milieu rural, l’écrit est peu présent dans l’environnement quotidien. Les enfants peuvent voir des inscriptions, des affiches ou des documents, sans en percevoir l’utilité réelle. L’entrée dans l’écrit est alors associée à l’école, aux évaluations, parfois à la sanction, plutôt qu’à des usages sociaux concrets.
L’acculturation à l’écrit consiste précisément à donner du sens aux pratiques de lecture-écriture : lire pour s’informer, pour comprendre une histoire, pour accomplir une tâche, pour garder une trace. Multiplier les situations où l’écrit est utilisé à des fins variées (récits, notices, textes documentaires simples, affiches, consignes) permet aux élèves de construire une représentation plus riche de ce qu’est l’écrit et de ce à quoi il sert. Cet ancrage dans des usages concrets soutient la motivation et l’engagement dans les apprentissages.
Valoriser les langues et les cultures des élèves : un levier pour l’engagement
La reconnaissance des langues parlées par les élèves à la maison joue un rôle important dans leur rapport à l’école. Lorsque la langue et la culture familiales sont invisibilisées ou dévalorisées, l’élève peut développer un sentiment de décalage, voire de disqualification symbolique. À l’inverse, le fait de pouvoir mobiliser ponctuellement sa langue première, de faire des ponts entre langues ou de voir ses références culturelles prises en compte contribue à créer un climat d’apprentissage plus favorable.
Cette valorisation n’implique pas de renoncer aux exigences liées à la langue de scolarisation. Elle consiste plutôt à construire des continuités : reconnaître les répertoires linguistiques des élèves comme des ressources, et non comme des obstacles, tout en accompagnant l’appropriation progressive de la langue de l’école
La lecture, un apprentissage qui se construit dans la durée
Enfin, l’apprentissage de la lecture-écriture ne s’achève pas une fois que l’élève « sait lire » au sens minimal du terme. La fluence, la compréhension fine de textes plus complexes, la capacité à lire pour apprendre dans différentes disciplines (sciences, mathématiques, histoire) se développent tout au long de l’enseignement fondamental.
Lire un énoncé de problème, un texte documentaire ou une consigne de travail mobilise des compétences spécifiques qui doivent être travaillées de manière continue, dans toutes les disciplines. La lecture n’est donc pas l’affaire exclusive des enseignants de langue : elle traverse l’ensemble des apprentissages scolaires.
Quiz : Idées reçues sur la langue maternelle et l’apprentissage de la lecture
Vrai ou faux ?
